74. 580. 202

Н  45

ББК  74. 583. 202

 

                  ã Намазов  В. Н.

 

 

 

Концептуальные основы организации и функционирования

Международной Академии наук "Проблемы интеллектуального развития"

(социальная инициатива ученых и специалистов отечественной высшей школы)

 

            В основе социального и технологического развития общества лежит развитие его интеллектуального и нравственного потенциала. Всем великим социальным и техническим революциям предшествовало научное и духовно-культурное осмысление целей, путей и средств наследия этих революций. Без такого осмысления ни одна попытка общества перейти на более высокий виток движения вперед не давала желаемых результатов. Примеров негативного плана истории дает больше чем достаточно.

            Но более поучительным является анализ удачных скачков в эволюции общества. Один лишь образец (образец без кавычки и без иронии) японского варианта развития убеждает в том, что  является решающим условием возникновения и торжества «японского чуда». В основе его  - ориентация на максимальное использование потенциала нации в освоении и применении научных достижений своей страны и всего мира. Интересно, что намек на такую ориентацию содержался уже в Указе императора Японии  о введении всеобщего среднего образования в стране, которое датируется 1896 годом. Реализация этого Указа в послевоенный период создала образовательную предпосылку японского эксперимента. Но к этому новая ориентация не сводилась. В программе, принятой правительством Японии после Второй мировой войны, содержатся такие элементы, которые к простой заботе о тотальном среднем образовании не сводятся.

            Здесь и поиски талантов, и их «взращивание», и разработки специальных систем рационализации работы исследовательских групп. Здесь и система информационного поиска источников новых идей и новых технологий во всем мире. Здесь даже специальные системы питания для людей, занятых умственным трудом. Поддержание физического здоровья на соответствующем уровне.

Не менее интересна послевоенная ориентация в США.

В начале 60-х годов XX столетия в США была разработана программа "Мерит". В те годы у американцев была популярная шутка: Или мы срочно должны заняться физиков и математикой, или нам всем придется учить … русский язык". Это была реакция на полеты первых советских спутников. Америка - была потрясена, но американцы, видимо, не слишком стремились изучать русский. Они решили обойтись своими силами. А для того, чтобы эти силы мобилизовать, в течение ряда лет отбирали из каждого старшего класса всех школ по четыре человека - наиболее перспективных учеников, причем отметки не играли особо важной роли.  Важны были отзывы учителей, а не стандартности, увлеченности ребенка тем или иным предметом, важен был возраст – дети, обучавшиеся в старших классах в более молодом возрасте и успешно справившиеся с программами отбирались обязательно. Ежегодно таких детей на всю страну насчитывалось около 600 тысяч. Из этих 600 тысяч путем усложненных тестов отбирали около 35 тысяч детей с наилучшими показателями развития. Их обеспечивали стипендиями, субсидиями, принимали без экзаменов в лучшие колледжи, им создавали наиболее благоприятные условия развития. Очень важно, что тесты были ориентированны не на выявление суммы знания, а лишь на умение думать, ориентироваться в задании, нетривиально оценивать ситуацию, быстро находить решение.

Конечный результат этой программы хорошо известен. Это ка­чественный скачок в технологии, во всех точных и естественных науках и как следствие, в уровне производства и качестве продукции.

Уже в 1969 году эксперты, подводя предварительные итоги программы «Мерит», отмечали, что этих талантливых подростков уже в начале жизни нужно вводить в мир идей, книг, научных лабораторий, научить ра­достям учения. Если в старших классах им предоставляется преимущество, то их надо вести дорогой трудной интеллектуальной активности. Только это создаст им и мотивацию, и подготовку к соревнованию в старших клас­сах. Из многих вещей, которым мы научились в ходе пятилетнего проведе­ния программы «Мерит», самой важной является понимание того, как мало нам известно о выявлении творческого таланта и насколько менее еще мы знаем о надлежащем его развитии. 

Вывод этот привел, в частности, к тому, что программы по изучению развития детей до сих пор остаются одними из наиболее устойчиво финан­сируемых в США. В процессе проведения программы «Мерит» стало оче­видным, что самые большие потери интеллектуального фонда происходят на самых ранних стадиях развития. Появились программы раннего обуче­ния и развития совсем маленький ребятишек - до двух-трех лет и «детса­довских малышей» - до пяти-шести лет. Прагматичные американцы не за­хотели воспитывать вслепую, они «открыли глаза» и начали учиться: учиться учить, учиться воспитывать, учиться растить детей так, как это в принципе и подобает современному человеку.

Возможности человеческого мозга, неисчерпаемы. Также неисчерпае­мо многообразие комбинаций интеллектуальных способностей. Это поистине бесценный дар природы. Но этим даром чаше всего человечество распоряжается не самым лучшим образом. Педагоги, в массе своей, до сих пор так и не понимают, что обычный подход к необычным детям, нормальные условия для сверх одаренных - это и есть та основная причина, из-за которой «звезды» на нашем небосклоне вспыхивают все реже и реже.

Этот анализ выводит нас к постановке проблемы уже на нашей рос­сийской почве.

Мы ужасаемся тому, что пропадают миллионы кубометров воды, которые ухо­дя в почву превращают Землю в соленые пустыни. Но только в последнее время немногие наши сограждане вслух ужаснулись тому, что мы из года в год, из десятилетия в десятилетие безрассудно мирились с «утечкой моз­гов». Тысячи, десятки и сотни тысяч людей, чрезвычайно одаренных, обла­дающих уникальными способностями даже гениальных, остаются невос­требованными, неразвитыми, нереализованными. Это их мы из-за неумения справиться с предрассудками, из-за нежелания отказаться от устарелых догм. «Мозги утекают» в песок повседневной жизни, в песок рутины, в пустыни дикой, повальной, чудовищной безграмотности. 

«Вожди научного фронта», запрещая проводить психологическое тестирование граждан своей страны, чувствовали опасность, которую таит в себе индивидуальный дифферен­циальный подход к людям. Они не нуждались в гениях, им нужны были  «винтики»...

Есть два полярных типа личности: «конформный», стремящийся изучать и запоминать уже известное и все из него непосредственно вытекающее, и «критичный», стремящийся к пересмотру общепринятого, к кон­струированию нового. Существуя в каждом человеке в разных пропорциях, оба этих типа несут в себе положительное начало.

Пути и страдания истинных творцов начинаются слишком рано, уже в колыбели. И родители, и воспитатели в детских садах, и педагоги тратят огромную часть своих усилий на то, чтобы вырастить «нормального» ре­бенка, то есть в конечном итоге - достичь конформности, а следовательно, - и это почти неизбежно - погасить чрезмерную любознательность, живость, не­стандартность, превратить ребенка в существо непроказливое, ненадоедли­вое, поменьше спрашивающее, минимально неудобное, минимально любо­пытное, минимально инициативное, максимально инертное, максимально послушное.

И это вполне объяснимо, хотя и непростительно. Потому что «почемучка» постепенно превращается в существо, принимающее только факты и теряющее интерес к исследованию причинно-следственных связей, то есть всякий интерес к творчеству.

В нашей школе есть отметка по поведению. Было бы точнее назвать ее оценкой «за послушание». Выставляя неудовлетворительные оценки за по­ведение, учителя добиваются «дисциплины». Но послушание — это ведь уничтожение или притупление самобытности мышления, своего, особого, своеобразного взгляда на мир.

То, что не все, в конце концов, становятся конформистами, заслуга, прежде всего «самого человека», то есть его природной, врожденной разно­сти в «сопротивляемости». По сию пору дети в наших школах являются в значительной степени объектами социального отбора на конформизм, на послушание. Школе мешает «сопротивляемость» учеников. Но общество в целом оказывается сильнее этой «сопротивляемости». Вот почему в нем неизбежно начинают господствовать лицемеры, приспособленцы, циники, эгоисты, хапуги и рвачи.

А жизненными неудачниками вполне закономерно нередко становятся истинные поэты, которые уходят в истопники, философы, предпочитающие мести дворы, ученые, работающие ночными сторожами. Что важнее - за­ставить творческого человека жить «как все» или предоставить ему право на особенность и получить, может быть, нового Пушкина, нового Эйнштейна?

В наших условиях совсем недавно умные, но послушные люди попол­няли «ряды» лжеконформистов. Результат — «двоемыслие», двуличие, двоедушие, безнравственность, отсутствие совести... Всего этого на высо­ком интеллектуальном уровне и сейчас у нас недостаточно. Но в огромном дефиците самостоятельность, предприимчивость, нестандартность, ориги­нальность...

Вот почему нужна организованная форма внимания ученых к пробле­ме высвобождения интеллектуальных ресурсов из-под гнета того, что ме­шает их реализации. Нужна организация интеллектуального развития.

Человеку присуща наивысшая способность к обучаемости в юные го­ды. На молодость падает и наибольшее число значимых достижений. Под­считано, что основная часть данных, легших в основу открытий, впоследст­вии удостоенных Нобелевской премии, была добыта 25-30-летними учены­ми.

Любая задержка в молодости - это верная предпосылка поражения в работе по реализации наследственных задатков. Весьма немногочисленные примеры, когда люди «находили себя» в зрелом и даже преклонном воз­расте, доказывают лишь одно: их генотип был настолько мощен, что все-таки пробился сквозь все неблагоприятные условия.

Когда говорят «все равны», очень часто подразумевают, что «все оди­наковы». Но в то же время многочисленные борцы «за равенство и спра­ведливость» почему-то не призывают к тому, чтобы все «на равных» учи­лись в консерватории или на мехмате. Почему-то все они с этим не­равноправием мирятся и живут спокойно.

Все дети разные, просто разные, от природы. И эту «разность», эти различия детей можно вполне объективно оценить...

Почему, как только говоришь «разные», - сразу слышат «лучше - ху­же»? Почему все градации должны быть только иерархичны - или так уж нас к этому приучили, что чаще всего никто не смотрит по сторонам, а лишь вверх или вниз. Можно ли ответить на вопрос, кто лучше — Сократ или - Пушкин? Почему нужно все время строить пирамиду, и притом толь­ко одну?

Да потому, что именно иерархическое сознание выковывалось деся­тилетиями — именно оно и есть порождение авторитарной системы. Потому что рамки при возведении пирамиды строитель ее сколачивает по своей воле, своей властью, исходя из своих предпочтений, своего разумения. А в результате этот строитель получает право на то, чтобы проводить свой со­циальный отбор.

Знакомый тезис: все люди равны, но некоторые равнее других.

И когда в основание единственной пирамиды помещают «всех вообще» (равных, то есть одинаковых), а дальше почти автоматически все круче и круче возводят ее вверх, к вершине, на ней почти естественным образом оказывается один - но уже обязательно «гений всех времен и народов».

Не пора ли все-таки всем вернуться к основанию, к сути. Не пора ли на этой земле увидеть каждого конкретного человека и, не отказывая никому в достоинстве и равенстве, понять, что этот человек тоже может быть верши­ной какой-то пирамиды? И таких пирамид — множество. Вспомните, как часто ошибались в своих оценках учителя, неспособные отказаться от сте­реотипа «одной пирамиды». В истории достаточно тому примеров.

     Эдисон был исключен из школы «из-за полной бездарности».

Уинстон Черчилль был предпоследним учеником, что, кстати сказать, не очень беспокоило его деда, говорившего, что «мальчики начинают хоро­шо работать только тогда, когда они ясно видят, в чем смогут отличиться».

Альберт Швейцер был безнадежным школьником!

Об «успехах» Эйнштейна в школе все наслышаны.

 Что, перечисленные нами люди были действительно неспособны? Ко­нечно... Без сомнения, они были неспособны учиться в неподходящих для них школах у непонимающих их учителей. Они были неспособны, учиться так же, как все остальные. Потому что они очень отличались от всех осталь­ных. Они были лишены одного очень существенного свойства - «одинако­вости». Они были вершинами «других» пирамид.

Академия наук "Проблем интеллектуального развития" могла бы принять на себя задачу теоретической разра­ботки методологии обучения таких «неспособных» людей. Она могла бы взять на себя и определенную долю практических работ по выращиванию «вершин пирамид».

И это необходимо, прежде всего, для того, чтобы общество могло ре­шить, может быть, самую главную задачу - найти, следуя старой анг­лийской пословице, «надлежащего человека, на надлежащее место», и под­готовить его к работе на своем месте.

Перестройка коснулась лишь каких-то поверхностных элементов в школе. Но коль скоро не решена главная проблема — создание системы, ко­торый каждый занимал бы место по способностям — не решаются и все дру­гие вопросы образования.

В печати то и дело появляются сообщения о создании «лицеев». Да, само слово «лицей» обладает удивительной силой воздействия. Только многие ли понимают, в чем секрет «пушкинского лицея», с которым чаще всего ассоциируется это название? И многие ли знают, что лицей сущест­вовал в Петербурге еще многие и многие годы после Пушкина, но дух его был уже совершенно иным?

Эффект «Высшего технического училища им. Баумана», «Пушкинского лицея» как раз и состоял в том, что в нем, пре­жде всего благодаря стараниям первых директоров, культивировался и ох­ранялся дух уважения к иной, нежели ты сам, личности, признание ее за­конного права на самоадаптацию, самовыживание и самореализацию; культивировались, поддерживались в каждом из воспитанников самые малые, самые незначительные ростки ин­тереса к той или иной сфере деятельности.

Современное развитое общество нуждается больше чем в 40 тысячах профессий. Нелепо говорить, что каждая профессия - творческая. Но ведь совсем не каждый человек и может, и хочет творить, даже если он получит наиблагоприятнейшие условия развития.

Однако все люди без исключения хотят быть, прежде всего, людьми. Теми «просто людьми», которым, по словам Г.К. Честертона, «мы обязаны стульями, на которых сидим, одеждой, которую носим, домами, в которых живем; в конце концов, мы и сами относимся к этому типу - «просто лю­дей».

Можно спорить, а можно и не спорить о том, творческая ли работа у водителя автобуса. Но то, что эта работа, так же как и любая из 40 тысяч существующих профессий, требует от человека какого-то особого склада, особых задатков, без которых дело, приносящее радость и удовлетворение одним, другим несет лишь чувство ненужности и пустоты жизни, - это не должно вызывать споров. Короче говоря, если тех, кто делает мебель, шьет одежду, выращивает картошку, тех самых «просто людей», без которых не было бы ни поэтов, ни мыслителей, - если их растить всех как «равных-одинаковых», то не будет у нас ни хорошей мебели, ни красивой одежды, ни даже картошки; и поэтов не будет, и мыслителей.

Для создания истинно справедливого общества требуется многое: люди должны быть и сыты, и одеты. Но не только это. Требуется поднять общественную и личную этику до уровня само собой разумеющихся дос­тоинства, равенства и свободы. Можем ли мы уповать на современную сис­тему образования, способна ли она хоть в какой-то мере приблизиться к решению столь высоких задач?  

Со всей откровенностью нужно признать — нет. Весь опыт многолетней,  «перестройки» системы народного просвещения лишь убеждает нас в этом. Косметическими переделками не обойтись. Время - конструктивным изменениям. «Прежде всего, необходим отказ от монопо­лии государства на образование и воспитание. Коренная переориентация программ подготовки учителей в вузах - переориентация на психологию, генетику человека, на гуманитарное в самом высоком смысле образование, на подготовку наших будущих учителей к самому главному, чего мы от них ждем, - к работе с достойными и свободными юными нашими сог­ражданами».

И еще один аспект, для того чтобы понять необходимость сущест­вования и право на ведущую роль такой самостоятельной организации как Академия  наук "Проблемы интеллектуального развития".

В любом образовании (будь то средняя школа и высшая) наряду с обучением профессии должно функционировать обучение тому, без чего профессия оказывается бесплодной. А что же это такое?

Это и способности к творчеству (в любой сфере деятельности), и спо­собности к руководству людьми, и знание иностранных языков (на уровне, удовлетворяющим потребности свободного общения профессионалов), и коммуникативные умения, и владение компьютерной техникой, и психоло­гическая компетентность, и эстетическая культура, и многое не названное, что составляет суть подготовки специалиста и гражданина.

Иначе говоря, это все то, что нужно современному работнику не­зависимо от того, в какой области деятельности он трудится.

Подчеркнем здесь, что это не общие способности, качества и умения, которые необходимы специалисту для работы именно в современных усло­виях, в условиях, где чисто профессиональных знаний уже недостаточно.

Задача Академии состоит не в том, чтобы предложить какие-либо от­дельные методы решения проблем развития общих способностей к дея­тельности. Это в значительной мере уже делается. Задача в создании систе­мы методов быстрого интеллектуального развития работников как в рамках ныне функционирующих учебных заведений, так и за их пределами. (Это для тех, кому «не повезло», кто окончил учебное заведение и получил среднее профессиональное образование или почти без методического обеспечения разви­тия своих общих интеллектуальных способностей).

Предельно кратко всю эту сферу общих способностей, умений и ка­честв можно назвать интеллектуальной сферой личности.

Но человек живет в реальном взаимодействии с себе подобными. И его личные успехи в определенной и порой весьма значительной степени зависят от качества этого взаимодействия. А это уже следствие развития другой сферы личностных качеств человека - сферы интеллигентности.

Какие близкие по звучанию слова! Как часто их путают! И чтобы их объединить в одном направлении, надо сначала их разделить.

Интеллигентность в отличие от интеллектуальности есть характери­стика отшельническая. Она отображает отношение к людям, определенный стиль отношения, определенный установки и ориентации в отношении к себе подобным (деликатность, уважение, партнерство...), в то время как интеллектуальность - это больше способность решать задачи. Если понятно, что успехи человека тем выше, чем выше уровень развития его - интеллектуальности и одновременно чем выше уровень его ин­теллигентности, то не менее понятно, что кто-то в какой-то организованной форме этим должен заниматься. В нашем обществе в наше время не суще­ствует системы обучения и формирования интеллигентности и ин­теллектуальности. Нет даже ориентации на это.

Значит, у Академии есть свой предмет, есть своя область иссле­дований, «не взятая» в качестве своего предмета ни одной из сущест­вующих структур науки и образования.

Следовательно, конституирование Академии наук "Проблем интеллектуального развития" оправдано, полезно и предельно необходимо.

     

Президент, профессор IAS PID Намазов В.Н.

74. 580. 202

Н  45

ББК  74. 583. 202

                  ã Намазов  В. Н.